L'altre dia una companya afirmava que l'aprenentatge per projectes era, de bon tros, la millor metodologia que podíem oferir a l'alumnat. Jo li vaig preguntar, sorprès, per què afirmava això. La resposta va ser que era obvi: ho feia tothom, totes els escoles anaven en aquella direcció. Evidentment, les raons no em van semblar gens convincents. Perquè aquestes raons farien, posat el cas, que jo ara estiguera veient el Sálvame De Luxe en lloc d'intentar posar ordre a les meues idees i formular un discurs propi sobre el tema que tan de moda està en les escoles de primària.
D'entrada, la meua tesi és que l'aprenentatge per projectes no és la millor metodologia per la qual podem optar. Ans al contrari, és un enfocament, si no errat del tot, almenys contradictori: en una formació, un dels seus defensors afirmava que, efectivament, per poder dur a terme un aprenentatge per projectes com cal feien falta una sèrie d'aprenentatges consolidats en l'alumnat (destreses lectores, tècniques d'estudi, cultura general, cultura científica...) que justament en primària estan en procés de consolidar-se, procés per al qual l'aprenentatge basat en projectes podia resultar contraproduent. D'altra banda, la proposta de l'aprenentatge basat per projectes es fa en un moment en què s'intenta canviar el paradigma educatiu, tot incidint en les competències bàsiques i prescindint d'allò que no es considera necessari per adquirir-les: bàsicament, es bandegen les humanitats de l'escolaritat obligatòria i gran part de la post-obligatòria, substituïdes per aquells coneixements i destreses considerades "pràctiques" i que "es relacionen amb la vida". Per tant, el debat del com sembla obvi per alguns, que no cauen en què aquest com està al servei d'un què, per a què i per què determinats.
En altres paraules: el com ha d'estar al servei del què i per a què, i no a l'inrevés, i justament amb aquest debat sobre metodologies ens han colat, tot eclipsant-lo, el debat molt més fonamental de "per què" i el "què". En efecte, la finalitat del sistema educatiu ens ha de portar a definir què volem ensenyar a l'escola per, posteriorment, arribar al com. Però en casa nostra sembla que s'estiga fent al contrari: ho sembla, perquè en realitat no és així. Senzillament el què i per a què ha estat decidit per organismes supranacionals i poders econòmics (OCDE, FMI...) de tall neoliberal, i els nostres governs només fan de corretges de transmissió de decisions transcendentals que afecten al sistema educatiu i, de retruc, a tota la societat al seu conjunt venent com a indefugibles i inqüestionables posicionaments ideològics determinats, eclipsant darrere del debat del "com" el fet que la ciutadania no ha estat informada ni ha participat en aquestes decisions (us adjunte en aquest vincle una reflexió força interessant al respecte, del Xavier Díez).
Així, si jo com a mestre em pregunte sobre la finalitat del sistema educatiu, tinc clar que els seus objectius principals no han de ser ni solapar-se amb aquells que fins fa ben poc havia tingut la família o la societat en el seu conjunt, sinó que la finalitat més important de l'escola és i ha de ser l'acadèmica. Amb això vull dir, i compartisc el que l'Andrés Bello de Haro ha publicat recentment al seu bloc, que l'escola hauria de ser la institució encarregada de transmetre tots aquells coneixements valuosos de la nostra tradició cultural, tant humanístics com científics, sense els quals no és pot conèixer el món en què vivim ni actuar en ell de manera plena. És fals que aquesta transmissió siga un fet passiu que acabe amb la creativitat i que aboque a la repetició: només hem de veure la història dels darrers segles per comprovar-ne la falsedat i que no és més que una fal·làcia que no busca altra cosa que justificar la "nova educació" (com afirmava Gregorio Luri, no es el desgaste de la escuela lo que exige una nueva pedagogía "innovadora", sino que es la nueva pedagogía "innovadora" la que necesita dramatizar el desgaste de la escuela para justificarse a sí misma). Ans al contrari, el coneixement del món, del Gran Diàleg que existeix i ha existit des de temps immemorial, és una condició sine qua non per tal de poder esdevenir plenament humans i actuar i fer-nos presents en aquest món-que-habitem. El com, doncs, no ha de ser aquell que ens encamine al model de persona que busca el món de l'empresa i l'empleabilitat, sinó aquell que ens possibilite l'acció política. Per això hem de descartar el treball per projectes com a eix metodològic únic en l'ensenyament obligatori.
Arribats a aquest punt, cal aclarir una sèrie de conceptes per defensar amb criteri aquesta tesi. Per a fer-ho, podem posar com a exemple un projecte. De projectes, n'hi ha de molts tipus. Per una banda, trobem projectes interdisciplinars que proposen un tema, al voltant del qual es divideix la feina amb l'objectiu d'arribar a uns determinats coneixements que després seran compartits per la resta. Aquests projectes, com hem anomenat abans, necessiten una base cognitiva sòlida per poder-se desenvolupar amb èxit, i a l'ensenyament obligatori aquesta base no existeix encara: s'està formant. Per això acaben convertits en succedanis de projectes on és el mestre qui organitza, dirigeix, selecciona i condueix a una meta determinada donant a tot plegat una aparença del que no és. Però vull esmentar altre tipus de projectes que comencen a proliferar. Jo mateix vaig dur un endavant quan vaig treballar en una "escola avançada". I són aquells projectes en què s'organitza un esdeveniment o activitat que implica els alumnes i/o les famílies, i on cadascú hi treballa en la mida de "les seves possibilitats".
Per exemple, fa un temps vaig llegir a una publicació sobre un projecte en què els alumnes havien organitzat un cinefòrum per a les famílies per tal de recaptar fons per a les colònies. Entre tots havien consensuat quina pel·lícula veurien. Un cop triada, es van repartir la feina segons les "capacitats" de cadascú: uns havien preparat una introducció sobre el context en què es va fer la pel·lícula; altres, una ressenya sobre actors i actrius, director i guionista, etc. per exposar-la a les famílies el dia del cinefòrum; altres van buscar la recepta de les crispetes; uns altres van dissenyar i elaborar uns cartells i invitacions; d'altres van fer les entrades; uns altres van elaborar el vestuari dels qui serien acomodadors, presentadors...; uns altres van muntar els xiringuitos on estarien els venedors d'entrades, de crispetes...; uns altres van portar l'economia de l'efemèride... El treball en comú va servir, doncs, per aconseguir un objectiu final on suposadament van intervenir totes les àrees. Van estar-hi gairebé un trimestre engrescats!
I ara, abans d'entrar en les implicacions que té aquesta proposta a nivell social i econòmic, no em direu si no és paradoxal que després hi haja qui s'escandalitze davant la proposta de separar els alumnes de forma temprana en itineraris acadèmics diferenciats: què s'està fent, si no, en la pràctica quan en una mateixa aula hi ha qui es dedica a pintar un cartell i hi ha qui es dedica a fer una contextualització històrica? L'aula esdevé una microorganització econòmica semblant a la que tenim a fora, malgrat que aquí, en el món real, el qui pinta els cartellets o posa cargols en una fàbrica cobra amb sort 900 euros en unes condicions precàries, mentre que els altres adquireixen els coneixements i destreses necessàries per ascendir en l'escala social. L'escola esdevé, així, en una perpetuadora de les desigualtats i les diferències amb què els alumnes han arribat.
Però no només ens trobem amb aquesta constatació, que el discurs del treball per projectes amaga deliberadament. També hem de caure en el compte que tot se supedita a una finalitat de caràcter pràctic, en què es treballen unes determinades destreses i habilitats que estan exclusivament al servei del que demanda el mercat laboral: són les denominades "competències bàsiques". Fixeu-vos també que en l'organització de la feina a l'aula s'observa també una divisió del treball en què no tothom aprèn a fer-ho tot, sinó només una part. Arendt (*) afirma rotundament que «apenas puede haber algo más extraño o incluso destructivo para el artesanado que el trabajo en equipo, que realmente no és más que una variedad de división de la labor y presupone la "descomposición de las operaciones en sus simples movimientos constitutivos"». És a dir, al mercat i la seva lògica no els interessen tampoc persones plenament competents, sinó coneixedores d'un àmbit molt reduït del procés de producció o del món dels serveis. Perquè la mateixa formació és en sí una possibilitat de negoci: canviar d'activitat implica l'adquisició de noves habilitats a assolir en "l'aprenentatge al llarg de la vida", que és una font inesgotable de negoci, al mateix temps que suposa desfer els col·lectius laborals i atomitzar-los en individus que s'enfronten sols al mercat laboral, el qual els ofereix un mercat de formació en camps cada vegada més específics i volàtils.
Ara bé, si bé és cert que l'escola no ha de donar l'esquena al mercat laboral, ho és també que les seues exigències no haurien de ser les úniques en ser ateses. Reduir l'activitat escolar a assolir objectius pràctics a través del desenvolupament de certes habilitats, redueix l'àmbit d'actuació de la persona a allò relacionat amb la productivitat i el mercat, però l'allunya d'una autèntica esfera política caracteritzada per un discurs propi i una acció política concreta en diàleg amb la resta de ciutadans. Per tal que aquesta acció siga possible, cal submergir-se en la història de les idees i del pensament per tal de construir un pensament propi.
Perquè cal distingir pensament de cognició. La cognició és pròpia del treball per projectes: es posen tots els processos a assolir un determinat objectiu. Aquest objectiu sol ser de tall pràctic, i una vegada assolit, l'acció es dona per acabada. El pensament, en canvi, es manifesta sense transformació, sense objectiu predefinit: Arendt n'afirma la seua INUTILITAT. La cognició pertany i està a l'abast de tothom, però el pensament només el trobem en el treball intel·lectual i artístic. Pensar no és, però, res relacionat amb la lògica o la materialització d'una racionalitat que pretesament ens fa humans. «El pensamiento, por lo tanto aunque inspira la más alta productividad mundana del homo faber, no es en modo alguno su prerrogativa; únicamente empieza a afirmarse como fuente de inspiración donde se alcanza a sí mismo, por así decirlo, y comienza a producir cosas inútiles, objetos que no guardan relación con las exigencias materials o intelectuales, con las necesidades físicas del hombre ni con su sed de conocimiento».
Pensar és inútil, des de la lògica de la productivitat i del mercat. Però no des de la lògica de la humanitat: pensar és el prerequisit per bastir el nostre propi discurs i fonamentar la nostra acció política. I per a pensar cal, com hem dit, submergir-nos en un diàleg que ja van començar els qui ens han precedit. Així doncs, allò que ens farà lliures no són els projectes, sinó les Humanitats, en tant que ens fan entrar en aquest diàleg, aquest "món" de les coses realment humanes que no és ni el món de les coses ni el món de les necessitats fisiològiques o naturals. I justament les Humanitats són les que es queden fora de l'escola "avançada": hem de pensar que ha estat cosa de la casualitat?
Les conseqüències de tot açò ja les estem començant a patir amb escreix. Certes tendències sempre han estat ahí, però fins ara mai no s'havia posat l'escola al seu servei: al servei de l'alienació del món que vivim, un món que s'amaga darrere de la productivitat i del mercat, però que en realitat queda en mans d'una elit minoritària. «Un apreciable descenso del sentido común en cualquier comunidad y un notable incremento de la superstición y charlatanería son, por lo tanto, signos casi infalibles de alienación del mundo».
No ho hem vist al començament? Sí: la meua companya estava convençuda de la bondat de l'aprenentatge basat en projectes perquè era una moda i una tendència a la qual se suma tothom. No es parava a pensar en les seues implicacions, sinó que només en valorava la novetat i la moda. Quin perill, tot plegat! El "què" i el "per a què" queden invisibles en els discursos educatius: només ens dediquem a idolatrar el "com" que algú ha posat de moda. A això hem de sumar un bon grapat de tendències, entre elles, el fet que ja no portem la mirada dels infants cap a un món que resta amagat, sinó que fem que se centrin cada vegada més en el seu món tancat de sentiments, sensacions i pulsions.
La dissolució de l'espai públic / polític en un món reduït al mercat i al sentimentalisme. I així ens va. I després venen alguns senyors que viuen del cuento a proposar "congressos de l'escola pública", espantats com estan de la deriva que prenen les coses en dur a la pràctica els seus postulats. Perquè sense elements per bastir el nostre pensament propi, esdevenim en consumidors d'ideologies prefabricades que s'encarreguen d'elaborar una determinada "realitat" que acceptem amb tots els ets i els uts, privats com estem de les eines per qüestionar discursos, mites i post-veritats.
(*) Totes les referències a Arendt han estat extretes de La condición humana. (Paidós: Madrid, 2011).
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada