Vigotsky i els petits grans regals

El greuge

Dimarts baixe a la biblioteca de l'escola amb un grapat d'alumnes. De tant en tant, m'agrada parlar-los dels llibres que llegisc. Fa dos setmanes vaig llegir-los la descripció que Josep Pla feia del cucut i de com aquest parasita el niu de la busqueta. Avui he dut amb mi l'Orestíada, una trilogia tràgica que es relaciona amb una adaptació per a infants de l'Odissea que just ara els llegisc a classe.

-Sabeu? La mateixa nit que Ulisses i els seus companys van baixar del ventre del cavall de fusta en què s'havien amagat i van obrir les portes de la ciutat als altres grecs, Clitemnestra, l'esposa d'Agamèmnon, va assabentar-se que els grecs havien guanyat i havien destruït Troia. I en aquella època no hi havia ni telèfon, ni mòbil, ni Internet... Com podria haver-se'n assabentat tan ràpid?

Llavors, des de teories inverosímils de soldats velocíssims, explicacions mítiques amb déus com a recurs i telepaties vàries, els propose de llegir les paraules amb què la pròpia Clitemnestra explica com se n'ha assabentat. Els avise que el text és difícil, però que si paren l'oïda entendran el sistema que han utilitzat els grecs per comunicar-se en la distància.

CORO

¿Y cuándo ha sido la ciudad tomada?

CLITEMNESTRA

La misma noche en que nació este día.

CORO

Mas, ¿qué nuncio tan pronto llegar pudo?

CLITEMNESTRA

Ifesto, que del Ida los fulgores

nos envió de su luz. De fuego en fuego

llegó hasta aquí la mensajera llama.

Del Ida a Lemnos, do en el Hermes brilla;

de allí al Athos consagrado a Zeus

arde en la cima la tercera hoguera;

y sube, y crece, y la anchurosa espalda

salva del mar con poderoso salto,

y corre alegremente y presurosa, 

y, nuevo sol, sus esplendores de oro

al alta cumbre del Macisto envía.

Ni tarda perezoso el atalaya,

ni se deja vencer de aleve sueño,

mas pronto manda el señal, y pronto

del nocturno fanal los resplandores

a las corrientes del Euripo llegan,

y el atalaya del Mesapio al punto,

encendiendo un montón de vieja erica,

transmite la señal. Ya del Asopo

el llano salva sin menguar la llama,

y semejante a refulgente luna,

del Citherón las cimas alumbrando,

nuevos nuncios de luz allí despierta.

El remoto mensaje acepta el guarda,

y luz mayor que las demás enciende.

Cruza el fulgor las aguas del Gorgopis,

y al Egiplanto llega. El atalaya,

por que en correr no tarde, el fuego aviva;

álzase al punto poderosa llama,

y, suelta la encendida cabellera,

traspone en raudo vuelo el promontorio

que al estrecho Sarónico domina,

y arde, y se lanza al Arachneo monte,

cerca de la ciudad. De allí la lumbre,

hija del fuego que nació en el Ida,

a la mansión de los Atridas vino.

Yo las señales ordené, y dispuse

que una tras otra sin tardar siguieran.

Y así la que el mensaje dio primero,

cual la que al fin regocijó mis ojos,

la palma en la carrera han merecido.

Tal es mi testimonio, tal la prueba

que desde Troya Agamemnón me envía.

Unanimitat: no han entès ni un borrall. Però el J., més espavilat, que s'ha quedat amb «fuego» y «llama», diu: ¡usan señales de humo! Li faig caure que de nit el fum no es veu: llavors, senyals de llum. El J. ha donat en el clau! Llavors els dibuixe el mapa de Grècia, hi situe Troia i el mont Ida, els situe Argos al Peloponés i anomene tots els llocs que anomena Èsquil. Expliquem que és un «atalaya» i quina era la seva funció, què un promontori, com anomena el foc de diferents maneres (cabellera d'or, «lumbre», nocturn fanal...) i com funcionava aquesta tècnica de comunicació a través de distàncies llargues que, efectivament, de dia utilitza el fum com a recurs. Llavors torne a llegir el fragment.

M'he quedat amb la llum de moltes cares que, de sobte, gaudien de la musicalitat del text i ara l'entenien. Ha estat un d'aquests regals que de tant en tant els alumnes et donen. Algú pregunta després dubtes sobre la història d'Agamèmnon, es pregunta per què el maten, i què li passa a Orestes després d'assassinar sa mare. -Això, els dic, si voleu saber-ho, ja es llegireu el llibre quan sigueu grans.

Per a què desprès diguen que la instrucció directa està desfasada i que hem de treballar les competències. El gaudi que s'ha produït no hauria estat possible sense la paraula, i la paraula no haguera aparegut si jo, el mestre, no m'hagués posat al centre de la classe i hagués pres el protagonisme. Si això no és treballar el gust per la lectura, que vinguen i m'ho expliquen. Els nens gaudeixen amb les històries: el mite encara té una força enlluernadora en aquests «nadius digitals» en ple segle XXI (mode irònic «on»).

Sí, Vigotsky és incompatible amb la innovació pedagogista que ens pretenen imposar. Ah! I l'E., quan hem fet el préstec, m'ha confessat en relació al llibre que retornava: -Es el primer libro que leo entero desde el principio.

I resulta que li havia agradat.

La venjança

Transbordament a Diagonal

Era una tarda d'hivern. Aqueix dia vaig visitar l'Schloß Charlotenburg i, en acabant, vaig creuar el carrer i, cansat com estava, visití la col·lecció Scharf-Gerstenberg dedicada a l'art fantàstic i al surrealisme. Allà vaig quedar-me bocabadat per primer cop davant dels Caprichos, els Desastres i els Disparates de Goya: és el record més nítid d'aquell museu. I m'ha vingut al cap la sensació que, en sortir, tinguí assegut a un banc a l'Schloßstraße: de tan cansat, pensar d'anar avinguda avall era com pensar de travessar el Sàhara de l'Atlàntic a Egipte. Un fred intens, uns colors nítids i un cel vespertí totalment morat en aquella tarda berlinesa... Cansament, felicitat i solitud. I al davant he tingut aquests records per 3 euros!

També era hivern quan vaig descobrir El Prado després d'esmorzar assegut a un banc a la vora de la font d'Apol·lo: fred intens d'un matí de gener. Foren tantes les sensacions dins d'aquell edifici! També m'han vingut al cap les Tuileries, el descobriment del Louvre amb aquella persona que fou per mi tan especial, pujar aquella escala presidida per la portada del palau de Mossèn Sorell, la Victòria de Samotràcia... I aquella pluja fina sota la qual travessàrem, en acabant, la plaça de la Concòrdia rumb als bulevards del centre: aquell café amb llet al Café di Flore! I tots aquells records en un paper d'una qualitat tal que sembla tela a un preu irrisori!

Els llibre dels husites m'ha fet venir al cap aquella tarda a Praga, a la Kostel svatého Mikuláše, on vaig posar-me a llegir sobre aquesta història de dissidents i heretges que podia ser interpretada com una primera revolució obrera davant d'un poder religiós legitimador d'un exercici arbitrari i injust del poder. Trist com estava per una mala notícia, vaig quedar-me a contemplar l'ofici religiós de l'actual comunitat husita que aviat va començar sota aquella cúpula barroca al bell mig de la ciutat antiga. En acabant, aquell cansament ja crònic del viatge que m'acompanyava als capvespres mentre vagava per la ciutat fins que els meus pasos em portaven novament fins al funicular que ascendia a Petrin.

I un atles històric amb tants de mapes: de les guerres púniques, del Sacre Imperi, de les guerres napoleòniques. Dos euros! I un llibre que m'ha fet vindre al cap aquelles tardes d'estiu en què, badant per Sagrada Família, em quedava contemplant la portada de la Passió... Ui! I aquest altre sobre la mitologia hebrea soterrada pels deuteronomistes? Què interessant!

Total: 16 euros. Tot això ha acabat a la prestatgeria. Són uns llibres que en realitat ja m'he llegit. Ara me'ls fullejaré novament, hi descobriré nous matisos i noves perspectives des d'on mirar allò que conec. Però de vegades passa desapercebut el valor d'una biblioteca: tots aquests records i aquests coneixements s'activen només de passar la mirada entre els lloms dels llibres. Passa això en contemplar les carpetes asèptiques i inodores del disc dur de l'ordinador? Evidentment, no. Els meus llibres són el meu tresor perquè, en realitat, condensen totes les meues experiències i les meues inquietuds.

En el passadís entre la línia blava i la línia verda de Diagonal hi ha una parada del Llibre Solidari. Llibres valuosíssims es troben a preus que fan riure. No puc evitar de carregar-hi cada vegada amb allò que, en realitat, fa temps que forma part de mi.

Aquella paradeta de llibres de vell és la meua perdició!

La trampa de la «llibertat»

L'altre dia parlava de l'aprenentatge basat en projectes. Arran de la conversa amb una companya i amiga, caic en el compte que si bé el treball per projectes genera infinitud de debats, aquests debats eclipsen la perversitat d'una «nova» (que no és nova) proposta didàctica: els espais de lliure circulació.

Els espais de lliure circulació consisteixen en presentar als infants unes determinades propostes d'activitats a elegir lliurement. No només es basen en la llibertat d'elecció de l'infant d'acord amb el seu interès, sinó que la seua premissa principal és que l'experiència és la font de tot coneixement significatiu. Així, durant el temps d'espais de lliure circulació, l'infant es veu en la tesitura d'haver d'elegir una proposta d'activitat entre totes les que se li posen a l'abast: té l'espai de la natura, dels animals, de les plantes, dels periodistes, de creació i reciclatge, d'hort, de música, de biblioteca, de jocs matemàtics, de disfresses, d'art... en els quals es mesclen activitats de mesura, d'expressió escrita, de lectura, de comparació de minerals, de cura, de pintura, però també jocs de taula, de construcció, etc. Els mestres esdevenen guies i observadors atents de l'evolució de cada infant, de cadascun dels cent o cent cinquanta infants que hi ha pul·lulant simultàniament pels diferents espais de lliure circulació. (Sí, asseguren que això és possible).

Les dificultats organitzatives a l'hora de fer una seqüència d'activitats d'aprenentatge i de fer un seguiment adequat a l'alumnat són evidents. Però caldria fer una altra crítica a la proposta.

1) Aquesta proposta didàctica pressuposa que l'infant és sabedor que allò que li convé. Dóna per descomptat, per exemple, que l'infant amb dificultats en l'escriptura optarà per una activitat que li permetrà avançar en les seves dificultats i descartarà passar l'estona jugant al parxís, al xyloba o tocant el pandero. És realment així? Jo diria que no: el infant no sap què li convé justament perquè és un infant!

2) També trobem que el seu fonament, l'experiència, en realitat és un fonament difús: què és una experiència educativa? Ni el mateix Dewey semblava tenir-ho clar. Com que no sabem ben bé com definir-la, tampoc sabem ben bé si el que oferim a l'espai són experiències educatives o mers divertimentos o entreteniments com els que un infant trobaria en un esplai.

3) D'aquestes dues anteriors crítiques, se'n desprèn una altra: es dona per descomptat que l'experiència es transforma en aprenentatge per ciència infusa. Un infant pegant pinzellades a la babalà en un llenç no aprèn els fonaments de l'art abstracte, qui pesa una pedra no aprèn geologia, i un infant que veu caure una poma d'una pomera de l'hort no acabarà formulant la llei de gravitació universal. Però això, que és obvi, no és tan obvi en al proposta dels espais. Com que hi ha propostes lingüístiques, de lògica, artístiques, matemàtiques... es dona per descomptat que l'infant «aprèn» matemàtiques, llengua, art i raonament lògic sense que existesca cap tipus de gradació, sistematització o jerarquització del coneixement. Un nen que juga a fer construccions amb cossos geomètrics no n'aprèn ni el nom, ni les característiques ni les propietats dels mateixos. Tampoc aprèn en què consisteix la fotosíntesi un nen que es dedica a regar cada dia una planta. Però això s'obvia.

4) Però aprendre o no, com deia una d'aquestes que ara treballa a un centre de recursos, és voluntari. El nen aprendrà durant l'hora d'espais de lliure circulació si així vol. Si no vol, és... la seua responsabilitat! Heus aquí la perversitat de la proposta: la trobem en l'adjectiu «lliure». Tots els nens tenen a l'abast totes les propostes i és lliure d'accedir-hi. Aprofitar-les o no és responsabilitat seua. Si no aprèn... ¿és la seua culpa?

5) Per últim, durant els espais de lliure circulació desapareix la possibilitat de la paraula: el mestre calla. Els nens no tenen contacte amb cap model formal de llenguatge, se'ls priva de qualsevol tradició. Ningú els dona pistes sobre què és allò valuós i què allò accessori. 

Arribats a aquest punt ens hauríem de preguntar si els xiquets es troben davant de les propostes d'activitat amb les mateixes condicions de partida. I és evident que no: hi ha qui té un bagatge cultural, cognitiu alt i sap fer servir multitud d'estris, jocs, instruments i, fins i tot, té un domini de la lectura suficient per poder fer cerques o, posat el cas, llegir unes instruccions. D'altres, en canvi, no: es troben immersos en un medi que els és hostil, perquè tenen dificultats per emprendre qualsevol activitat i ningú els ajuda. Esperar que ho faci un mestre enmig d'aqueix caos organitzatiu on hi ha pul·lulant un centenar i escaig de criatures en un «univers sonor» (per dir-ho finament) estrepitós, és voler vendre una moto massa barata. Però clar, els infants són lliures d'elegir. No cal ser molt llest per saber quins infants optaran per fer una investigació i quins per jugar a jocs de taula; quins redactaran textos i quins jugaran a construccions. S'acompleix així la dita evangèlica que ens diu que «al qui té, li'n donaran encara més, i en tindrà de sobres, mentre que al qui no té, li prendran fins i tot allò que li queda».

No se'ns ha d'escapar la relació que té aquesta proposta didàctica amb l'anomenada "empreneduria". El nen està sol davant les activitats proposades com tot ciutadà està sol davant del mercat. El nen és responsable de triar activitat, com tothom té la possibilitat de ser, teòricament, empresari de sí mateix: qui no prospera en aquesta societat mercantilista és perquè no vol (segons el model neoliberal). No hi ha, doncs, millor preparació per a la societat futura que una proposta que copia a petita escala el model neoliberal de societat. Podem deduir que en els espais de lliure circulació allò important no són els aprenentatges, sinó l'entrenament per a un determinat model de societat i de mercat.

Darrerament, esdevenir «escola avançada» es redueix a una cosa: organitzar els espais de lliure circulació. Sense espais, no s'està en el marc «avançat». Per això l'Obra Social La Caixa, a qui les escoles poden demanar ajudes per a finançar determinats projectes educatius, va negar a l'escola "x" diners per fomentar el joc simbòlic en l'educació infantil, però en canvi va ser molt generosa amb l'escola "y" per tal que pogués dotar de materials els espais de lliure circulació que volia muntar.

Ser conscients, o no, de la perversitat de tot plegat només depèn de la sensibilitat de cadascú i de la capacitat de transcendir la pròpia ideologia amb l'eina del sentit comú. A mi, personalment, veient les necessitats que tenen els meus alumnes, invertir un temps valuós en aquest desficaci faria que se'm remenaren els budells... Els nens necessiten hores de classe de qualitat, exigents i amb el suport suficient per superar les seus dificultats. Abandonar-los a la seua sort és cruel i pervers.

Ah! I no s'ho perdeu! Els promotors dels espais de lliure circulació es posaran després les mans al cap davant de la problemàtica de la desigualtat! Perquè queda molt guai, i molt chic, mostrar-nos preocupats per aquest problema creixent després d'haver dinamitat tots els mecanismes amb què podríem ajudar a eradicar-lo des de l'escola.

El present ha deixat d'existir

Per als antics mesopotàmics, el passat era la causa i fonament del present, i per tant, era ideològicament manipulable. Aquest ús interessat del passat s'ha vingut arrossegant a través dels mil·lennis, de manera que encara fins fa ben poc el passat esdevenia un recurs per fonamentar el present. Especialment el present de les nacions. En aquest relat del passat no importava la veritat històrica, importava la part o la interpretació d'aqueixa veritat que justificava un determinat ordre de les coses o una determinada proposta rupturista amb l'ordre de les coses. I llavors naixien els mites: la Reconquista, don Pelayo, els gloriosos regnes medievals, la Guerra de Successió o, fins i tot tal com venim constatant últimament, la Guerra Civil, que molts ja descriuen com un conflicte entre Catalunya i Espanya. Tot esdevé un mite més o menys acceptat i compartit: als historiadors correspon la tasca de treure'ls en clar!

He parlat en passat a propòsit, perquè el problema ja no ve del fet que hi haja dues propostes polítiques enfrontades fonamentades cadascuna en llurs mites i interessos. El problema és quan aquests mites del passat ja no serveixen la causa de fonamentar el present, sinó el futur. Així, a Catalunya, s'ha construït una república irreal que sol projectar-se en un futur, més o menys imminent segons qui en parle, fonamentada en un greuge històric que, a la mínima que hom llegesca les fonts i les analitze amb un mínim de rigor, es fonamenta al seu torn en un mite. Vivim, doncs, d'uns discursos que només remeten al passat per justificar la proposta d'un futur que es pretén anticipar, però que esdevé irreal i irrealitzable. 

I aquest futur proposat per uns i altres no esdevé irrealitzable per ser una proposta allunyada de la realitat, o fonamentada en el mite. La realitat sempre es pot ajustar a uns objectius. Esdevé irrealitzable perquè, mirant al passat per justificar-nos, posant els ulls en un futur difús, hem dinamitat el present. El present ha deixat d'existir, perquè no només ja no existeix la prudència que hauria de moure les accions d'uns i altres, sinó que cada vegada existeixen menys consensos. I en els consensos és que ha de descansar tota acció política.

I així, cada dia assistim, impassibles, a què des de Madrid, uns idiotes dinamiten els consensos a base de declaracions irresponsables que busquen tapar la corrupció i aconseguir rèdits electorals. Tres quarts del mateix passa a Catalunya, en què uns altres parlen sobre uns fonaments que ni són certs ni toquen de peus al terra. Uns diuen que cal negar la màxima (negar el caràcter de Catalunya com a una comunitat política dins de l'Estat), i els altres animen a avançar cap al precipici de la irresponsabilitat. El referèndum? De què serviria ara, sense prudència i sense consensos, constatar que la societat està dividida i posar sobre la taula que l'única opció és la imposició d'un parer sobre un altre per un nombre exigu de vots? Podria esdevenir la societat resultant una societat sana? La demolició del present no només afecta a la prudència i als consensos, sinó a la mateixa acció política: tot resta paralitzat estant com està la vista posada en un futur utòpic. Els parlaments no legislen; els governs, a Barcelona i a Madrid, només fan que intentar apagar uns focs i posar més llenya a uns altres.

El consens més important que s'ha trencat és potser el més bàsic: la ciutadania. Des d'alguns sectors la ciutadania ha d'estar necessàriament lligada a un determinat caràcter cultural o ètnic o a una determinada adscripció ideològica. Molts són els qui pensen que aquell qui no és partidari de la independència és un «espanyol que viu a Catalunya»: els membres de la nació catalana només són aquells qui parlen i defensen el català i els qui treballen per un determinat projecte ideològic. La resta, no. Però no és d'aquest consens en vies de demolició (amb tots els greus perills que això suposa per a la convivència) que vull parlar ara. El consens del qual vull parlar, ara totalment demolit, és el que garantia la pervivència de la llengua, allò pel qual suposadament lluitem.

Durant vora 30 anys s'ha produït un procés de redreçament i recuperació del català que mai no s'havia conegut en segles, i que ha comportat que torne a ocupar àmbits del qual fins fa unes dècades havia romàs exclòs. I això ho ha possibilitat el que ara hom anomena despectivament «el règim del '78». Cert és que en aquest «règim» hi ha gent que posa traves a aquest procés... Però, no està en el seu dret? És menys democràtic apostar per una presència menor del català a l'escola o a l'administració (amb la qual aposta no estic d'acord) que no pas mantenir l'ordre actual de les coses o pretendre anar més enllà? Per què ho hauria de ser? És menys democràtic un estat com França, centralista i on les llengües regionals tenen una presència nul·la en la vida pública perquè així ho marca i ho pretén garantir la llei? Per quina raó, per què allò que està lluny de les nostres propostes no és democràtic? Unes propostes i altres, antagòniques, durant vora tres dècades s'havien trobat en un consens que ara ha estat demolit. La demagògia ha passat a ser l'única garantia de guany d'un o altre parer.

Una de les implicacions que té el trencament d'aquest consens és que la llengua està quedant relegada a una determinada ideologia política. I això tindrà conseqüències a la llarga, però també a curt termini: ja estem veient que hi ha qui comença a reivindicar el seu dret, reconegut per la llei però no garantit per aquesta, de rebre un percentatge del 25% d'hores lectives en castellà a l'escola. I aviat començarem a ser partícips de cada vegada més actituds negatives davant de la llengua, que potser desfacen tot el que havíem guanyat fins ara. Els qui ens l'estimem, professem la ideologia que professem, assistirem perplexos a aquesta realitat. Culpar els altres sense fer autocrítica no ajudarà pas gaire i demostra tenir una mirada molt curta i esbiaixada sobre la realitat. Tothom ha posat dinamita en la tasca de demolir aquests consensos sobre els que descansava la dignificació i recuperació del català. Tothom!

Perquè allò que salvarà la llengua no és cap república (Irlanda no ha salvat la seua) ni cap llei (la Llei d'Ús i Ensenyament del Valencià és foc d'encenalls, per exemple). La llengua sobreviurà si existeix un consens sobre el seu aprenentatge i el seu ús, i si aquest consens es manté. I el consens ha d'incloure el màxim de parlants possibles. Si la llengua és percebuda per alguns sectors socials i ideològics com una arma del sector contrari, al meu parer tindrà els dies comptats. Una llengua sense present és una llengua sense futur.

I si per alguna cosa em foten ràbia totes i cadascuna de les declaracions irresponsables, irracionals, falses i fal·laces que es fan des de Barcelona i Madrid és perquè, al capdavall, estan posant en risc, en nom d'un passat que no existeix i d'un futur il·lusori que només és fum de discursos buits,  allò pel qual tantes persones han treballat. I s'equivoqueu si penseu que els polítics que tenim actuen moguts pel bé comú, per salvaguardar la llengua o millorar la qualitat de vida de la gent. No! Tampoc actuen amb la mirada posada en un futur utòpic, pragmàtic o plausible. Només tenen la mirada posada en les enquestes d'intenció de vot en les properes eleccions: diran i faran allò que més exacerbe els ànims d'uns i d'altres i que puga moure'ls a votar des del fetge o des del sentiment. Tota la resta, quedarà pels vorals del camí fet un fàstic, trepitjat i vilipendiat.

Mantenir certes cotes del poder és l'única prioritat dels polítics que tenim: la resta és tot un engany.  Són cínics quan proposen que ara és l'hora de fer política: ara? Ara que ja s'ho han carregat tot? No, senyors... Política és justament el que s'hauria d'haver fet des del principi, i no judicis ni performances identitàries vàries. Totes les grans idees estan sent degradades a preu de puta: democràcia, justícia, llei i llibertat són les més ultratjades. (Per cert... Se'ns han oblidat ja les raons per les quals es va deixar de fer política?).

Ràbia per tot plegat!

«Com no va a ser bo, si tothom ho fa? Tots van en aquesta direcció!»

L'altre dia una companya afirmava que l'aprenentatge per projectes era, de bon tros, la millor metodologia que podíem oferir a l'alumnat. Jo li vaig preguntar, sorprès, per què afirmava això. La resposta va ser que era obvi: ho feia tothom, totes els escoles anaven en aquella direcció. Evidentment, les raons no em van semblar gens convincents. Perquè aquestes raons farien, posat el cas, que jo ara estiguera veient el Sálvame De Luxe en lloc d'intentar posar ordre a les meues idees i formular un discurs propi sobre el tema que tan de moda està en les escoles de primària.

D'entrada, la meua tesi és que l'aprenentatge per projectes no és la millor metodologia per la qual podem optar. Ans al contrari, és un enfocament, si no errat del tot, almenys contradictori: en una formació, un dels seus defensors afirmava que, efectivament, per poder dur a terme un aprenentatge per projectes com cal feien falta una sèrie d'aprenentatges consolidats en l'alumnat (destreses lectores, tècniques d'estudi, cultura general, cultura científica...) que justament en primària estan en procés de consolidar-se, procés per al qual l'aprenentatge basat en projectes podia resultar contraproduent. D'altra banda, la proposta de l'aprenentatge basat per projectes es fa en un moment en què s'intenta canviar el paradigma educatiu, tot incidint en les competències bàsiques i prescindint d'allò que no es considera necessari per adquirir-les: bàsicament, es bandegen les humanitats de l'escolaritat obligatòria i gran part de la post-obligatòria, substituïdes per aquells coneixements i destreses considerades "pràctiques" i que "es relacionen amb la vida". Per tant, el debat del com sembla obvi per alguns, que no cauen en què aquest com està al servei d'un què, per a què i per què determinats.

En altres paraules: el com ha d'estar al servei del què i per a què, i no a l'inrevés, i justament amb aquest debat sobre metodologies ens han colat, tot eclipsant-lo, el debat molt més fonamental de "per què" i el "què". En efecte, la finalitat del sistema educatiu ens ha de portar a definir què volem ensenyar a l'escola per, posteriorment, arribar al com. Però en casa nostra sembla que s'estiga fent al contrari: ho sembla, perquè en realitat no és així. Senzillament el què i per a què ha estat decidit per organismes supranacionals i poders econòmics (OCDE, FMI...) de tall neoliberal, i els nostres governs només fan de corretges de transmissió de decisions transcendentals que afecten al sistema educatiu i, de retruc, a tota la societat al seu conjunt venent com a indefugibles i inqüestionables posicionaments ideològics determinats, eclipsant darrere del debat del "com" el fet que la ciutadania no ha estat informada ni ha participat en aquestes decisions (us adjunte en aquest vincle una reflexió força interessant al respecte, del Xavier Díez).

Així, si jo com a mestre em pregunte sobre la finalitat del sistema educatiu, tinc clar que els seus objectius principals no han de ser ni solapar-se amb aquells que fins fa ben poc havia tingut la família o la societat en el seu conjunt, sinó que la finalitat més important de l'escola és i ha de ser l'acadèmica. Amb això vull dir, i compartisc el que l'Andrés Bello de Haro ha publicat recentment al seu bloc, que l'escola hauria de ser la institució encarregada de transmetre tots aquells coneixements valuosos de la nostra tradició cultural, tant humanístics com científics, sense els quals no és pot conèixer el món en què vivim ni actuar en ell de manera plena. És fals que aquesta transmissió siga un fet passiu que acabe amb la creativitat i que aboque a la repetició: només hem de veure la història dels darrers segles per comprovar-ne la falsedat i que no és més que una fal·làcia que no busca altra cosa que justificar la "nova educació" (com afirmava Gregorio Luri, no es el desgaste de la escuela lo que exige una nueva pedagogía "innovadora", sino que es la nueva pedagogía "innovadora" la que necesita dramatizar el desgaste de la escuela para justificarse a sí misma). Ans al contrari, el coneixement del món, del Gran Diàleg que existeix i ha existit des de temps immemorial, és una condició sine qua non per tal de poder esdevenir plenament humans i actuar i fer-nos presents en aquest món-que-habitem. El com, doncs, no ha de ser aquell que ens encamine al model de persona que busca el món de l'empresa i l'empleabilitat, sinó aquell que ens possibilite l'acció política. Per això hem de descartar el treball per projectes com a eix metodològic únic en l'ensenyament obligatori.

Arribats a aquest punt, cal aclarir una sèrie de conceptes per defensar amb criteri aquesta tesi. Per a fer-ho, podem posar com a exemple un projecte. De projectes, n'hi ha de molts tipus. Per una banda, trobem projectes interdisciplinars que proposen un tema, al voltant del qual es divideix la feina amb l'objectiu d'arribar a uns determinats coneixements que després seran compartits per la resta. Aquests projectes, com hem anomenat abans, necessiten una base cognitiva sòlida per poder-se desenvolupar amb èxit, i a l'ensenyament obligatori aquesta base no existeix encara: s'està formant. Per això acaben convertits en succedanis de projectes on és el mestre qui organitza, dirigeix, selecciona i condueix a una meta determinada donant a tot plegat una aparença del que no és. Però vull esmentar altre tipus de projectes que comencen a proliferar. Jo mateix vaig dur un endavant quan vaig treballar en una "escola avançada". I són aquells projectes en què s'organitza un esdeveniment o activitat que implica els alumnes i/o les famílies, i on cadascú hi treballa en la mida de "les seves possibilitats".

Per exemple, fa un temps vaig llegir a una publicació sobre un projecte en què els alumnes havien organitzat un cinefòrum per a les famílies per tal de recaptar fons per a les colònies. Entre tots havien consensuat quina pel·lícula veurien. Un cop triada, es van repartir la feina segons les "capacitats" de cadascú: uns havien preparat una introducció sobre el context en què es va fer la pel·lícula; altres, una ressenya sobre actors i actrius, director i guionista, etc. per exposar-la a les famílies el dia del cinefòrum; altres van buscar la recepta de les crispetes; uns altres van dissenyar i elaborar uns cartells i invitacions; d'altres van fer les entrades; uns altres van elaborar el vestuari dels qui serien acomodadors, presentadors...; uns altres van muntar els xiringuitos on estarien els venedors d'entrades, de crispetes...; uns altres van portar l'economia de l'efemèride... El treball en comú va servir, doncs, per aconseguir un objectiu final on suposadament van intervenir totes les àrees. Van estar-hi gairebé un trimestre engrescats!

I ara, abans d'entrar en les implicacions que té aquesta proposta a nivell social i econòmic, no em direu si no és paradoxal que després hi haja qui s'escandalitze davant la proposta de separar els alumnes de forma temprana en itineraris acadèmics diferenciats: què s'està fent, si no, en la pràctica quan en una mateixa aula hi ha qui es dedica a pintar un cartell i hi ha qui es dedica a fer una contextualització històrica? L'aula esdevé una microorganització econòmica semblant a la que tenim a fora, malgrat que aquí, en el món real, el qui pinta els cartellets o posa cargols en una fàbrica cobra amb sort 900 euros en unes condicions precàries, mentre que els altres adquireixen els coneixements i destreses necessàries per ascendir en l'escala social. L'escola esdevé, així, en una perpetuadora de les desigualtats i les diferències amb què els alumnes han arribat.

Però no només ens trobem amb aquesta constatació, que el discurs del treball per projectes amaga deliberadament. També hem de caure en el compte que tot se supedita a una finalitat de caràcter pràctic, en què es treballen unes determinades destreses i habilitats que estan exclusivament al servei del que demanda el mercat laboral: són les denominades "competències bàsiques". Fixeu-vos també que en l'organització de la feina a l'aula s'observa també una divisió del treball en què no tothom aprèn a fer-ho tot, sinó només una part. Arendt (*) afirma rotundament que «apenas puede haber algo más extraño o incluso destructivo para el artesanado que el trabajo en equipo, que realmente no és más que una variedad de división de la labor y presupone la "descomposición de las operaciones en sus simples movimientos constitutivos"».  És a dir, al mercat i la seva lògica no els interessen tampoc persones plenament competents, sinó coneixedores d'un àmbit molt reduït del procés de producció o del món dels serveis. Perquè la mateixa formació és en sí una possibilitat de negoci: canviar d'activitat implica l'adquisició de noves habilitats a assolir en "l'aprenentatge al llarg de la vida", que és una font inesgotable de negoci, al mateix temps que suposa desfer els col·lectius laborals i atomitzar-los en individus que s'enfronten sols al mercat laboral, el qual els ofereix un mercat de formació en camps cada vegada més específics i volàtils.

Ara bé, si bé és cert que l'escola no ha de donar l'esquena al mercat laboral, ho és també que les seues exigències no haurien de ser les úniques en ser ateses. Reduir l'activitat escolar a assolir objectius pràctics a través del desenvolupament de certes habilitats, redueix l'àmbit d'actuació de la persona a allò relacionat amb la productivitat i el mercat, però l'allunya d'una autèntica esfera política caracteritzada per un discurs propi i una acció política concreta en diàleg amb la resta de ciutadans. Per tal que aquesta acció siga possible, cal submergir-se en la història de les idees i del pensament per tal de construir un pensament propi.

Perquè cal distingir pensament de cognició. La cognició és pròpia del treball per projectes: es posen tots els processos a assolir un determinat objectiu. Aquest objectiu sol ser de tall pràctic, i una vegada assolit, l'acció es dona per acabada. El pensament, en canvi, es manifesta sense transformació, sense objectiu predefinit: Arendt n'afirma la seua INUTILITAT. La cognició pertany i està a l'abast de tothom, però el pensament només el trobem en el treball intel·lectual i artístic. Pensar no és, però, res relacionat amb la lògica o la materialització d'una racionalitat que pretesament ens fa humans. «El pensamiento, por lo tanto aunque inspira la más alta productividad mundana del homo faber, no es en modo alguno su prerrogativa; únicamente empieza a afirmarse como fuente de inspiración donde se alcanza a sí mismo, por así decirlo, y comienza a producir cosas inútiles, objetos que no guardan relación con las exigencias materials o intelectuales, con las necesidades físicas del hombre ni con su sed de conocimiento».

Pensar és inútil, des de la lògica de la productivitat i del mercat. Però no des de la lògica de la humanitat: pensar és el prerequisit per bastir el nostre propi discurs i fonamentar la nostra acció política. I per a pensar cal, com hem dit, submergir-nos en un diàleg que ja van començar els qui ens han precedit. Així doncs, allò que ens farà lliures no són els projectes, sinó les Humanitats, en tant que ens fan entrar en aquest diàleg, aquest "món" de les coses realment humanes que no és ni el món de les coses ni el món de les necessitats fisiològiques o naturals. I justament les Humanitats són les que es queden fora de l'escola "avançada": hem de pensar que ha estat cosa de la casualitat?

Les conseqüències de tot açò ja les estem començant a patir amb escreix. Certes tendències sempre han estat ahí, però fins ara mai no s'havia posat l'escola al seu servei: al servei de l'alienació del món que vivim, un món que s'amaga darrere de la productivitat i del mercat, però que en realitat queda en mans d'una elit minoritària. «Un apreciable descenso del sentido común en cualquier comunidad y un notable incremento de la superstición y charlatanería son, por lo tanto, signos casi infalibles de alienación del mundo».

No ho hem vist al començament? Sí: la meua companya estava convençuda de la bondat de l'aprenentatge basat en projectes perquè era una moda i una tendència a la qual se suma tothom. No es parava a pensar en les seues implicacions, sinó que només en valorava la novetat i la moda. Quin perill, tot plegat! El "què" i el "per a què" queden invisibles en els discursos educatius: només ens dediquem a idolatrar el "com" que algú ha posat de moda. A això hem de sumar un bon grapat de tendències, entre elles, el fet que ja no portem la mirada dels infants cap a un món que resta amagat, sinó que fem que se centrin cada vegada més en el seu món tancat de sentiments, sensacions i pulsions. 

La dissolució de l'espai públic / polític en un món reduït al mercat i al sentimentalisme. I així ens va. I després venen alguns senyors que viuen del cuento a proposar "congressos de l'escola pública", espantats com estan de la deriva que prenen les coses en dur a la pràctica els seus postulats. Perquè sense elements per bastir el nostre pensament propi, esdevenim en consumidors d'ideologies prefabricades que s'encarreguen d'elaborar una determinada "realitat" que acceptem amb tots els ets i els uts, privats com estem de les eines per qüestionar discursos, mites i post-veritats.

(*) Totes les referències a Arendt han estat extretes de La condición humana. (Paidós: Madrid, 2011).